ВНИМАНИЕ! ПРИГЛАШАЕМ ВАС ПОСЕТИТЬ НОВЫЙ САЙТ ГИМНАЗИИ 1517: http://gym1517sz.mskobr.ru
Информация на текущем сайте более не обновляется


СБОРНИК «Гимназия № 1517. Приоритетные направления образования»

СБОРНИК «Научно-исследовательская деятельность учащихся гимназии № 1517»

Работы учащихся по категориям:

"Проект к 65-летию Великой победы"

Биология, экология, химия

Информационные технологии

Историко-литературная конференция "Война и мир"

История

Математические науки, физика

Поэзия

ПРОЕКТ "1941 - 2001" (к 60-й годовщине начала Великой Отечественной войны)

Разное

Русский язык и литература

Социология, психология

Физика

Экономика, обществознание





Открытый урок "Распад СССР"
Преподаватель: Киржаева Ольга Ивановна

Перейти к отзывам учащихся

Использование метапредмета «Проблема» в формировании мировоззрения учащихся

Постоянный эпиграф газеты «Первое сентября» заканчивается словами: «…У вас прекрасные ученики». Наша профессия дарует нам великое счастье общения с детьми. Но всегда ли дети ждут нашей встречи с радостью? Всегда ли предмет, любимый нами, становится таковым и для детей?

Мыслящий учитель в современной школе все больше отходит от авторитарных методик. Дискуссия по проблемам преподавания истории в школе длится не менее двадцати лет. С исчезновением государственной идеологии история потеряла свой стержень. Никаких ограничений – любые программы, концепции, технологии… Свобода!!! И что? Древние полагали, что Земля держится на нескольких опорах: слонах, черепахах и т.д. Вот и я попытаюсь найти эти опоры, ответив сама для себя на ряд вопросов.

Итак, вопрос первый: «Для чего необходимо преподавать историю в школе?» По распространенному мнению, изучение истории должно дать учащимся необходимый запас знаний о прошлом и необходимый набор умений при изучении событий прошлого. Однако по сути это традиционный подход к решению обозначенной проблеме.

На мой взгляд, ключевым здесь является вовсе не понятие прошлое, а понятие настоящее, и даже будущее. Научное исследование прошлого позволяет лучше понять настоящее и хоть чуть-чуть спрогнозировать будущее. Это и должно быть стержнем школьного исторического образования и мотивацией учебной деятельности. Например, изучая период «Великой депрессии» в США и пути выхода из нее, мы лучше видим и траекторию собственного развития. Можно возразить, что исторические параллели опасны. Несомненно! Задача учителя как раз и заключается в том, чтобы научиться избегать этих опасностей, извлекать из прошлого ценное для сегодняшнего дня, мыслить исторически.

Более того, поставленная в такой плоскости проблема должна в идеале обрести для учащихся глубокую личностную окраску. Дети должны понять, что история прежде всего учит их не быть слепой и жалкой игрушкой, средством в руках политиканов. За красивыми словами и лозунгами следует распознавать истинные цели тех, кто за ними стоит, и научиться делать осознанный выбор.

Вопрос второй: «Что изучать на уроках истории?» При традиционном подходе наши знания о прошлом, как правило, представляются учителю как нечто самоценное и в силу этого подлежащее «перекачиванию» из головы учителя и из учебника в голову ученика. Что же получается? А получается, образно говоря, что ученик бредет по лесу, не имея общего плана и повинуясь только требованиям учителя-провожатого, а ему говорят: ты обязан запомнить дорогу и все повороты и ответвления, потому что все это очень важно. Я считаю, что данный подход ущербен, ибо сводится к заучиванию перечня.

Содержание должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должна подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий, что заставляет перейти к следующей проблеме – как изучать историю?

При изучении истории, как я уже обращала внимание выше, важно не столько запоминание фактов, сколько

- понимание контекстов и наличие своей точки зрения у каждого ученика;

- критически мыслить, что является для современного человека в условиях невероятной динамики производства новых знаний и наличия широчайшего спектра различных мнений точкой опоры и естественным способом взаимодействия с идеями и информацией;

- уметь не только извлекать знания из моря данных и информации, которая находится сегодня в Интернете, а научиться оперировать этими знаниями, научиться решать проблемы и порождать новые идеи, т. е. создавать новые знания;

Поэтому нужно честно признать, что обучение, построенное на изучении конкретных фактов, изжило себя в принципе, ибо факты быстро устаревают, а их объём стремится к бесконечности. Новая образовательная среда преимущественно ориентирована на моделирование и анализ процесса мышления и деятельности на всех его этапах.

Целью обучения становится целостное развитие личности ученика, т.е. формирование его мировоззрения через наиболее полное развитие активно-творческих возможностей, интеллектуально-нравственной свободы.

Только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования. Наиболее актуальной, отвечающей запросам нового века является, на мой взгляд, педагогическая технология метапредмет «Проблема».

Принципиальным отличием метапредмета «Проблема» от «проблемного обучения» является подход к постановке проблемы. В «проблемном обучении» работают не с проблемами в собственном смысле, а лишь со специально подобранными задачами, на которые ученик не знает ответа, зато «знает ответ наука» и учитель. Проблема же от задачи отличается объективным и реальным не только отсутствием средств ее решения у ученика, но и у культуры, и у учителя. Поэтому учитель вынужден работать в ситуации, где у него нет ответа на основной поставленный вопрос, а то, что он может продемонстрировать ученику – это способ действий и мышлений в проблемной ситуации, свой способ справиться с ней.

Каким образом данная технология формирует у ученика активную жизненную позицию, критическое мышление? Что позволяет, работая в рамках данной технологии, определять мировоззренческую позицию учащихся?

Данная технология, исходит из того, что в условиях плюрализма мнений, которые обрушиваются на ученика из различных средств массовой информации, не уметь вырабатывать и затем отстаивать свою точку зрения небезопасно. Поэтому, безусловно, необходимо научиться вырабатывать собственную точку зрения и не бояться включаться в конфликт различных позиций, т.е. научить ребенка мыслить.

Процесс и технология проблематизации, рассматривается как ряд воспроизводимых этапов и фаз процесса. Для себя при подготовке к занятиям я выделяю следующие:

- определение объективной социокультурной проблемы, имеющей значение для личности;

- реконструирование проблемной ситуации, на основании различных текстов, когда существует несколько разных точек зрения;

- работа с заимствованной авторской позицией:

а) понимать чужую точку зрения;

б) позиционная критика;

в) моделирование проблемы;

- обоснование собственной и других точек зрения.

Хотелось бы поподробнее остановиться на каждом из заявленных этапов. Определение объективной социокультурной проблемы. При всем многообразии проблем в контексте истории, все-таки большая их часть находится в ХХ столетии и начале ХХ I . Выбор проблемы обусловлен запросами учеников на мировоззренческое знание. За полтора года работы в рамках данной технологии были заявлена следующие темы:

«Итог гражданской войны: победа «красных» или поражение «белых»?»

«Авангардизм: искусство или профанация?»

«Распад СССР»

Реконструирование проблемной ситуации, на основании различных текстов . Когда учитель приступает к процессу реконструирования проблемной ситуации, он как правило сталкивается с такой сложностью, как нахождение хорошо аргументированных авторских текстов. И это несмотря, на то, что информации по проблематике значительное количество, но, к сожалению не надлежащего качества. И здесь мне видится взаимосвязь с предыдущим этапом, почему не каждая историческая тема может быть рассмотрена, опять же из-за невнятности авторских позиций, недостаточности их объема.

Работа с заимствованной авторской позицией. Исходно все ученики делятся на группы, в зависимости от количества предложенных авторских позиций. И как правило задание на чтение текстов и вычленение взглядов авторов ученики выполняют дома индивидуально. На уроке происходит групповая работа. Результатом ее становиться выступление от группы с изложение взглядов заявленной авторской позиции. Можно сказать, что ученики одиннадцатых классов понимают чужую точку зрения, умеют восстанавливать позицию, которая стоит за данной точкой зрения. Другими словами, первую ступень работы с заимствованной авторской позицией, на понимание, они преодолевают успешно.

Более сложным, на мой взгляд, является процедура позиционной критики. Ученики во время критики противоположной позиции зачастую путают свои мысли и суждения с заимствованной авторской позицией. Этот этап позволяет перейти от самих взглядов общественных субъектов к пониманию набора оснований, стоящих за этими взглядами. Поле взаимной критики выступает материалом для дальнейшей процедуры моделирования проблемы.

Моделирование проблемы. В основу как правило положены результаты этапа критики. Выделяются те вопросы, которые явились предметом критического столкновения, и фиксируются взгляды противостоящих сторон по этому вопросу. Все точки столкновения вместе с позициями сторон выкладываются в единое поле. В итоге из всего многообразия противоречий

необходимо определить точки принципиально не сводимых друг с другом оснований конфликтного столкновения и позиции субъектов в отношении к ним. Задача учителя на данном этапе занятия сводится к тому, чтобы грамотно и деликатно направлять работу в конструктивное русло, т.е. оценивая вопросы столкновения, выделять и отбрасывать те из них, которые являются либо частью, либо конкретизацией, либо следствием других. В идеале, если схема позиционных противоречий будет, выстроена учениками самостоятельно и это означает, что учащиеся не только видят, что представленные позиции различны, но и по каким основаниям они противоположны. В классах подготовленных к этому этапу работы занятие происходит успешно, в менее подготовленных классах учителю приходиться более активно помогать ученикам наводящими вопросами.

Заключительным этапом работы является обоснование собственной и других точек зрения. Именно на данном этапе для меня как для педагога наступает момент истины. Определяя собственную позицию в поле мировоззренческой проблемы, ученик чувствует необходимость выбора: либо сохраниться и продолжать оставаться таким же, каким он был, либо измениться. Так например, начиная занятие по теме «Распад СССР» я знала точно, что абсолютного правильного ответа для всех о причинах, о необходимости, о последствиях распада Советского Союза не имеется, т.е. его нет. Наиболее важным для меня было то, чтобы мои ученики поняли, что современные проблемы в отношениях России и других стран бывшего Союза, это продолжение проблемы распада СССР, и что им жить в последующие годы, и им решать эту проблему. Мировоззренческая проблема предполагает осуществление самоопределения, в ходе которого он должен развернуть новое пространство своего самостроительства. Мировоззрение – это не только определенная система взглядов, но и способность действовать согласно выбранной позиции. Определяя сегодня на уроках приоритетные мировоззренческие проблемы, мы строим будущее своей страны, так как самоопределение старшеклассников через технологию проблематизации, позволяет нам учителям надеяться на их конструктивность и позитивность взглядов в решении вопросов последующей действительности России.

 

Зюзина Ксения
Моя позиция по отношению к распаду СССР.

Недавно в моем классе была проведена исследовательская работа по теме «Распад СССР». В результате обобщения ее результатов, я пришла к выводу, что работа по этой теме была проведена не зря, т.к. именно благодаря данному проекту мне удалось оформить свое отношение к распаду СССР и проанализировать его.

Прежде, чем я буду приводить свои отдельные и весьма категоричные выводы, я хотела бы отметить, что мы работали над двумя позициями историков по отношению к событиям 1991 года: А. Пушкова и Д. Юрьева. Я не буду подробно рассматривать каждую из них, скажу только, что свои выводы я буду развивать из основных тезисов позиции Юрьева, с которой я изначально – перед открытым уроком – была согласна.

Стоит отметить, что во многом формулированию моего собственного мнения касательно распада Советского Союза мне помогла организация семинара. Мне удалось выслушать разные позиции, четко и хорошо изложенные, и затем так же четко сформулировать свою. Благодаря моим собеседникам я узнала, что распад СССР некоторые рассматривают исключительно как результат борьбы за власть в стране и воздействия Запада. Разумеется, эти факты были мне известны и раньше, но я не предполагала, что существует столь резкая историческая позиция.

В течение урока мне удалось уяснить отношения между Прибалтийскими республиками и бывшей РСФСР, натяженность которых оказалось гораздо выше той, о которой мне было известно. Впрочем, основным выводом по проведении открытого урока для меня стало то, что распад СССР можно рассматривать как революционный процесс.

Надо сказать, что данная идея активно повлияла на мое отношение к распаду СССР. Мне близка данная теория: все-таки я далека от мысли, что народ никак бы не проявил себя по отношению к активной борьбе за власть, если бы таковая его не устраивала. Поэтому я поддерживаю позицию Юрьева (этот тезис принадлежит как раз ей), но не согласна с ролью, которую он отводит Ельцину в распаде Советского Союза. Я бы сказала, что Ельцин – явление, естественное в обстановке революции: это человек, лидер, взявший на себя ответственность за происходящее в государстве. Я не собираюсь его обелять и говорить, что он действовал исключительно в интересах государства, не желая заполучить верховную власть, но и исключать его стремление избавить умирающую страну от «мучении» не буду.

Таким образом, благодаря проведенному открытому уроку, я окончательно сформулировала свое отношение к гибели Советского Союза: я принимаю позицию Юрьева, заключающуюся в признании распада СССР необходимым, неизбежным, управляемым революционным процессом, с поправкой на его видение роли Ельцина в данном событии.

 

Черкасова Полина
Впечатления от проведенного урока по истории.

Надо сказать, пришла я на урок уже с некоторой готовой позицией и довольно критическим настроем по отношению к обоим приведенным текстам (статьи Пушкова и Юрьева). Но оказалось, что анализ их на уроке проходил не в вольном порядке беспредметного говорения, а довольно структурировано и глубоко, что прояснило, в частности, что не так уж полярны во всем эти две позиции, что некоторые мысли и предпосылки в них лежат не на поверхности, и я, кажется, зря отнеслась к ним негативно.

Я обнаружила много нового для себя, в том числе, узнала, что позиции союзных республик значительно рознились, что не совсем однозначной была необходимость распада именно в той форме, в какой он произошел, наконец, что для непосредственных участников процесса речь могла идти по большей части о личных интересах. Дело разумеется, не в том, что раньше все эти факты были мне совершенно неизвестны, нет. Но я никогда не обращала на них должного внимания, считая распад СССР (о чем я и говорила в анкете, розданном за некоторое время до урока) явлением, стопроцентно обусловленным логикой исторического процесса, сравнивая его с процессом распада империй и собственно неизбежностью этого процесса.

Урок же и участие в нем позволили мне рассмотреть происходившее как более сложную и многослойную совокупность фактов в их причинно-следственных связях, и если кардинально свою позицию я не изменила, то картина в целом в моих глазах стала значительно сложнее и подробнее, с одной стороны, но куда логичнее и понятнее, с другой.

Я сочла возможным согласиться по некоторым позициям с каждым из авторов, не теряя при этом и своего мнения, кроме того, мы поупражнялись в логике и последовательности, защищая и отстаивая позиции, относимся к которым в лучшем случае нейтрально, подыскивая доказательства и оправдания.

Это действительно интересно, ведь каждый человек высказывает свою позицию, и, обсуждая все это, приходя к какой-то единой концепции, чувствуешь свою причастность к некоторому, я бы позволила себе сказать, творческому, созидательному процессу. И наконец, просто слушать, узнавать, что думают твои друзья по поводу такого по-прежнему актуального вопроса, близкого к нам и по времени, и по своим последствиям – это действительно любопытно.

Скажу вам по секрету, что уже уйдя с урока, по дороге домой, мы по-прежнему продолжали «дискуссию», и останавливаться не хотелось.



Внимание! Для корректного воспроизведения видео требуется установленный на компьютере Flash Player. Если видео не отображается, пожалуйста установите Flash Player.






       
поиск / главная / информация о гимназии / ресурсный центр / наука и творчество / наши учителя / наши дети / 
наши победы / гимназия on-line / гостевая книга _
123103, г. Москва, ул. Живописная, д. 11, корп. 1. Тел. 8 (495) 212-1517, 8 (499) 720-2567, факс: 8 (499) 720-2569, e-mail: gym1517@szouo.ru
© 2013 ГБОУ Гимназия 1517